Jeśli powiem, że oboje mają sporo racji, weźmie pan to za unik. Ale do pewnego stopnia tak jest. Model klasycznej edukacji jest mi najbliższy i mam wrażenie, że jest też najbliższy pani Hall. Tylko że przy umasowieniu edukacji - zjawisku w sumie pozytywnym - ten klasyczny model staje się nierealny jako wzorzec powszechny. W pańskim pytaniu wyczuwam nostalgię za tradycyjną polską szkołą. Jestem w tej sprawie ostatnią osobą, która podzielałaby pańskie nastawienie. Bo dwóch instytucji nienawidziłem w życiu: komunizmu i szkoły.
W liceum w Jaśle miałem wielu dobrych nauczycieli, ale nie odnajdywałem się w szkolnych szufladkach. Większość rzeczy, których w niej uczono, śmiertelnie mnie nudziła. Przesiadywanie w
szkole było dla mnie katorgą. A równocześnie pochłaniałem książki, z reguły kilka w tygodniu. Olśnienie przyniosły dopiero studia - filozofia na Uniwersytecie Jagiellońskim. Model
tradycyjnej szkoły raczej utrudniał rozwój takich jednostek jak ja.
Mam nadzieję, że nie - przecież z natury jestem belfrem. Najlepsze rozwiązanie to postawienie na wielość modeli. Na alternatywne ścieżki edukacji. Tak traktuję przesłanie pani Hall.
I dlatego obecne pomysły MEN idą zbyt daleko. Jak usłyszałem, że historia ma się kończyć na pierwszej klasie liceum, skóra mi ścierpła. Ale to przecież tylko wstępna propozycja do
dyskusji. Opowiadam się za utrzymaniem w liceum sześciu przedmiotów prowadzonych do ostatniego roku nauki: języka polskiego, matematyki, dwóch języków obcych, historii i filozofii.
Polski i historia uczą, kim człowiek jest, mówią o tożsamości, zakorzeniają we wspólnocie narodowej i w cywilizacji. Języki obce to narzędzie komunikacji ze światem. A matematyka i
filozofia, ta ostatnia w tej chwili w szkole nieobecna, uczą myślenia. Bo przy obecnym tempie rozwoju technologicznego głównym zadaniem edukacji jest nauka uczenia się. Cała reszta przedmiotów
mogłaby się kończyć dla wszystkich na pierwszej klasie liceum. Potem - ostre profilowanie.
To może być akurat argument za dwiema tezami: albo dobra zasada jest źle wykonywana, albo - powiem brutalnie - wobec umasowienia edukacji coraz głupsi ludzie docierają do liceum. Idą tam ci,
którzy kiedyś zatrzymywali się w zawodówkach. To pod nich przygotowuje się maturalne egzaminy. Schematyzm testów czy rozprawek ma im umożliwić bezpieczne zdawanie. Dlatego jestem gorącym
zwolennikiem uruchamiania elitarnych ścieżek kształcenia, także elitarnych liceów, żeby najzdolniejsi nie byli karani za swoje zdolności. Jedną z dróg do tego jest przekazywanie szkół
stowarzyszeniom. Im mniej szkół państwowych, tym lepiej.
Nie ma rangi, co więcej tracą ją również studia magisterskie. Zwłaszcza że polskie uczelnie ani nie dają przygotowania ogólnego (choć ich absolwenci będą musieli w swoim życiu wiele razy
zmieniać zawody), ani nie są źródłem szczegółowej wiedzy profesjonalnej. Mamy przez trzy lata wąsko profilowane studia licencjackie, a potem dwa lata równie wąsko profilowanych studiów
magisterskich. Tymczasem studia licencjackie powinny koncentrować się na kształceniu ogólnym, którego uszczegółowienie dokonywałoby się na poziomie magisterskim.
W zamian dostajemy demokratyzację społeczeństwa i wyrównanie szans - słabszych intelektualnie nawet kiepska matura podciąga jednak na trochę wyższy poziom. A co tracimy? Elity. One faktycznie
potykają się na masowości. I to jest prawdziwy dramat dla Polski, bo o losie kraju decydują elity.
Potrzebne są zmiany i pani minister włożyła kij w mrowisko. A czy to źle, że stracimy nieznaczną przewagę w wiedzy ogólnej naszych maturzystów nad ich zachodnimi rówieśnikami? Dużo
ważniejsze, że w USA czy w Wielkiej Brytanii jest formowana w sposób systemowy pięcio- czy dziesięcioprocentowa elita intelektualna. Propozycja MEN będzie słuszna co do kierunku, jeśli
zostanie uzupełniona przez drugą ścieżkę: formowania elit.
A ilu to średniaków dostaje dzisiaj szlif inteligencki? Patrzy pan przez pryzmat absolwenta dobrego warszawskiego liceum. W moim - też skądinąd niezłym - jasielskim liceum szlif inteligencki
obejmował tylko garstkę. Etos inteligencki można budować przede wszystkim w szkołach prywatnych i społecznych. Bo ten etos jest z natury rzeczy elitarny. Będzie wspaniale, gdy dotrze nie do
kilku procent, a powiedzmy do trzydziestu. Ale to mrzonka liczyć, że natchniemy nim 80 procent…
I dlatego opowiadam się za listą sześciu obowiązujących przedmiotów. Każdy uczeń miałby przez cały czas i historię, i matematykę, więc mógłby się w ostatniej chwili wahnąć w stronę
studiów humanistycznych czy - przykładowo - politechniki. A przy okazji należałoby zmienić system rekrutacji na studia. Tak, żeby zdawane na maturze przedmioty były porównywalne co do stopnia
trudności.
Niejedyna. Zgadzam się z pana twierdzeniem, że ona premiuje dziś osoby przeciętne, które potrafią się sprawnie wyuczyć wypełniania testu. Ludzie nieprzeciętnie zdolni, myślący
niestereotypowo, często wręcz tracą na takich egzaminach. Dlatego wcześniej czy później najambitniejsze uczelnie wrócą do egzaminów wstępnych na studia.
Dlatego obowiązkowe przedmioty, profilowane czy nie - to powinno być tylko minimum. Stawiam na autorskie programy poszczególnych szkół, a nawet poszczególnych nauczycieli. Powtórzę jeszcze
raz: im więcej różnorodności, tym lepiej.
Nie sądzę, żebym musiał przekonywać panią minister do nauczania historii przez trzy lata liceum. Ale oczywiście, wizja edukacji, matury to problem fundamentalnych wyborów ideowych, ma więc
charakter polityczny. To parlament powinien decydować o kierunkach rozwoju polskiej oświaty, a nie tylko o detalach ustawodawczych.
Decydować powinien premier i parlamentarzyści. Oni odpowiadają przed narodem. I nie mogą grzęznąć w szczegółach. Politycy muszą mieć tak zwany plan główny. Gdyby Platforma Obywatelska
zostawiła tematykę urzędnikom, byłaby skazana na porażkę.
*Jarosław Gowin, publicysta, redaktor naczelny miesięcznika "Znak", współtwórca i rektor Wyższej Szkoły Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera, senator VI kadencji, potem poseł VI kadencji, polityk Platformy Obywatelskiej
