Klara Klinger: Kiedy umawiałyśmy się na wywiad, mówiła pani, że właśnie wyjeżdża do Czech.
Edyta Gruszczyk-Kolczyńska*: Tak, żeby uczyć czeskich nauczycieli. Tego, jak oceniać poziom rozwoju czynności umysłowych dzieci. A konkretnie tych, które są potrzebne w edukacji matematycznej.
Teraz się do tego zabierają?
Ale w Polsce robi się to także niezwykle rzadko.
Reklama
Przecież od lat bada się, czy dziecko jest gotowe, by rozpocząć naukę w szkole.
Tak, ale do niedawna tylko w poradniach pedagogiczno-psychologicznych.
To nie wystarczy?
W poradni specjalista widzi dziecko wyrwane z naturalnego środowiska, zaś nauczyciel bada całą grupę. I widzi, jak wypada ono na jej tle. Podam przykład: Tomek chodził po schodach, dostawiając nogę do nogi, potykał się podczas biegania, nie potrafił ustać na jednej nodze, z powodu niezborności rąk unikał rysowania. To zapowiadało poważne zaburzenia rozwojowe. Przebadałam całą grupę przedszkolną, do której chodził. Przygotowałam tor przeszkód: dzieci przeszły po równoważni, szły na czworakach i stopa za stopą, rzucały do celu. Gdy wszystkie uporały się z przeszkodami, okazało się, że cała grupa jest mało sprawna. Dlatego że prowadząca ją nauczycielka nie dbała o zajęcia z gimnastyki, bo każdy powód był dobry, by nie wychodzić z dziećmi do ogrodu. Dodatkowo rodzice także nie dbali o kształtowanie sprawności fizycznej pociech – większość dzieci zbyt dużo czasu spędzała przed telewizorem czy komputerem. Wniosek jest taki: nie trzeba zaraz dopatrywać się patologii. Warto wcześniej przyjrzeć się edukacji domowej, przedszkolnej i szkolnej – jak jest prowadzona, co się zaniedbuje. Ma to dotyczyć także tych czynności umysłowych, od których zależą życiowe i szkolne sukcesy dzieci. Takie diagnostyczne rozeznanie musi należeć do obowiązków nauczycieli.
To dość uciążliwe.
Ale potrzebne, bo pozwala szybko podjąć działania naprawcze. By wyrównać deficyty rozwojowe, nie potrzeba wiele czasu, czasem wystarczą 2–3 miesiące. To o tyle ważne, że jak wynika z moich badań, większość problemów szkolnych pojawia się tuż po rozpoczęciu nauki. Tak jest w edukacji matematycznej. Dotyczy to co czwartego dziecka.
Aż 25 proc. dzieci ma problemy już w pierwszej klasie?
Tak, to cała armia. Kłopot w tym, że mało kto ma tego świadomość, bo niepowodzenia w nauce matematyki ujawniają się o wiele później.
Można się szybko zorientować, że dziecko odstaje od grupy?
Nic podobnego. Dzieci sprytnie to ukrywają, bo bardzo szybko uczą się zachowań, które je chronią. Im dziecko jest bardziej inteligentne społecznie, tym szybciej ten mechanizm się uruchamia. Idzie taki maluch z otwartym sercem do pierwszej klasy i wpada w ustalony schemat: wszyscy uczą się tego samego, w tym samym rytmie i w ten sam sposób. A różnice w rozwoju umysłowym dzieci wynoszą nawet cztery lata. To oznacza, że dziecko 7-letnie może być na poziomie 5-latka, ale są i takie, które dorównują 9-latkom. I na te różnice nie ma co się obrażać, bo tego się nie przeskoczy. Sprawę pogarsza silna motywacja, bo przecież każde, nawet słabsze dziecko chce być najlepsze. Rodzice jeszcze ją nakręcają, mówiąc: „Na pewno będziesz się starał, nie zrobisz mamusi i tatusiowi przykrości”. A dziecko w pierwszym tygodniu pobytu w szkole orientuje się, że pani chwali za odpowiedzi jego kolegów, a milczy, gdy ono mówi. Co robi? Naśladuje innych uczniów. Powtarza bezmyślnie, nie rozumiejąc, o co chodzi. To kopiowanie powoduje, że nauczyciel nie widzi problemów. Rodzice też nie, bo syn czy córka przynosi dobre oceny. Dziecko szybko orientuje się, od kogo odpisać pracę domową, żeby było dobrze, udaje bardzo zapracowane, by nauczyciel go nie odpytywał, w domu namawia rodziców do rozwiązywania za niego zadań. I te mechanizmy się utrwalają, bo chronią przed nieszczęściem. A gdyby dzieci zapisywały działania w zeszytach w kratkę, a nie w zeszytach ćwiczeń, to nauczyciel o wiele szybciej mógłby się zorientować, że jego podopieczny czegoś nie rozumie. Gdy dzieci rachują np. na patyczkach i samodzielnie zapisują działanie, nauczyciel ma dosyć czasu, aby dostrzec, które ma kłopoty. Zeszyty ćwiczeń sprawiają, że wychodzi to na jaw dopiero po 8–9 miesiącach nauki w szkole.
Są zajęcia wyrównawcze.
Podczas jednego z moich badań pytałam panie prowadzące pierwszą klasę: „Pani Marysiu, pani Małgosiu, czy są w waszej klasie dzieci, które potrzebują pomocy z matematyki?”. Odpowiedź: „Jeszcze nie”. A ja wiem, że już są. Pytałam panie z drugiej klasy. Odpowiadały: „No, może dwoje”. Panie z klasy trzeciej już wskazywały 4–5 dzieci. Z kolei nauczyciele matematyki w czwartej klasie pytali: „Ile może pani przyjąć?”. Kiedy analizowałam wiedzę i umiejętności matematyczne tych dzieci, okazywało się, że często nie wyszły poza poziom pierwszej, drugiej klasy. Tymczasem czwarta klasa to już zbyt późno, aby dziecku pomóc pokonać niepowodzenia w nauce matematyki.
Dość pesymistyczna diagnoza.
Wyrównywanie opóźnień edukacyjnych może w ostateczności odbywać się do klasy trzeciej. Potem edukacja nabiera tempa i trudno nadrobić zaległości. Na dodatek dzieci są już tak zniechęcone, że nie chcą się uczyć. Wpadły w tryby maszyny niepowodzeń, której nie da się zatrzymać. Dlatego przy wprowadzaniu reformy z obniżaniem wieku szkolnego wywalczyłam, by wprowadzić w podstawach programowych obowiązek badania dojrzałości szkolnej w przedszkolach. W pierwszej połowie roku, tak aby mieć pół roku na wyrównanie poziomu.
Przejdźmy do uzdolnień matematycznych. Skoro co czwarty pierwszoklasista ma kłopoty w szkole, jak to możliwe, że tak wiele dzieci jest matematycznie uzdolnionych? Jedno z drugim się wyklucza.
Tylko pozornie. Dotychczas badania uzdolnień matematycznych obejmowały wyłącznie starszych uczniów. Ustalono, że uzdolnienia te są rzadkie i tylko 3–4 proc. populacji ma ten dar. Zapewne dlatego mówi się, że jeżeli uczeń nie radzi sobie z matematyką, to nie ma uzdolnień w tym kierunku. Jest to bardzo wygodne – nauczyciel mówi: „Ach, ja mam samych humanistów”. I jest rozgrzeszony. Uczeń zaś twierdzi: „Taki się już urodziłem, trudno”. I pozamiatane.
A nie jest tak, że albo ma się uzdolnienia matematyczne, albo nie?
Na trop tego, że rzeczywistość jest inna, wpadłam, walcząc z niepowodzeniami w uczeniu się matematyki. Gdy znałam już ich przyczyny, skonstruowałam program i metody rozwijania tych cech umysłów dzieci, które są im potrzebne, aby sprostać wymaganiom stawianym w szkole w ramach edukacji matematycznej. Program ten – zwany „Dziecięcą matematyką” – wdrożyłam w wybranych przedszkolach. Potem badałam losy szkolne dzieci objętych eksperymentem. Wyniki były zaskakujące. Nie dość, że moje dzieci mają sukcesy edukacyjne z matematyki daleko większe niż inne, to nawet poza szkołą ich myśl biegnie tam, gdzie liczba i miara. Pytają: „Mamo, a ile wlałaś mleka? A jak to zmielimy, to czy będzie tyle samo, ile przedtem? A ile to waży?” czy „Tato, a jak zmierzyć stadion?”. Najpierw badałam losy 68 dzieci, potem 84, wreszcie ponad setki. Wyniki były podobne. Wyprowadziłam z tych badań jeszcze jeden wniosek: ponad połowa dzieci miała „to coś”, bo spoglądanie na świat matematycznymi oczami świadczy o uzdolnieniach matematycznych.
Aż połowa?
Takie samo niedowierzanie pojawiało się, kiedy mówiłam o tym na konferencjach, szczególnie tych światowych. Wtedy słuchający pukali się w głowę: przyjechała starsza pani z biednego kraju, z którego jeżdżą pracować na zmywaku, i opowiada, że w jej narodzie ponad połowa dzieci jest uzdolnionych matematycznie. Nie wierzyli. Pomyślałam, że mam za słabe dowody. Dlatego osiem lat temu zdobyłam grant na opracowanie metod diagnostycznych rozpoznawania uzdolnień matematycznych u dzieci i szacunkowe ustalenie, ile ich jest. Pracowałam nad tym trzy lata. Badałam starsze przedszkolaki i małych uczniów. Potwierdziły się poprzednie wyniki – ok. 56 proc. jest uzdolniona. Wysnułam tezę, że uzdolnienia matematyczne u dzieci są częste, tyle że się ich nie bada i nie rozwija.
A co pomaga w rozpoznaniu zdolności matematycznych u małych dzieci?
Przede wszystkim bardzo szybko uczą się myślenia matematycznego. Aby dziecko dowiedziało się, że w dodawaniu można dowolnie zmieniać kolejność, bo nie ma to wpływu na wynik, musi zrobić kilkanaście zadań. Uzdolnione łapią to już po rozwiązaniu 4–5 zadań. Uzdolnione 5-latki są na poziomie, który przeciętnie dzieci osiągają w wieku 7 lat. Mają wysoko rozwinięte poczucie sensu dotyczącego liczby i miary. Wychwytują pomyłki, absurdy. Na przykład zadaję dzieciom zadanie: „Statek przewozi zwierzęta: cztery konie, osiem krów, dwie gęsi. Ile lat ma kapitan?”. Większość sumuje liczbę zwierząt i odpowiada 14 i nie widzą w tym nic dziwnego. Uzdolnione dzieci parskają śmiechem i mówią, że tego nie da się policzyć. Te zdolne są twórcze, same szukają okazji, żeby liczyć. Są uparte: jak jedna metoda nie działa, próbują kolejnej. Ale potrzebują uwagi. Jak widzą, że dorosły, np. nauczyciel, przestaje się nimi interesować, same tracą zainteresowanie. Poza tym umieją krytycznie myśleć i są odważne. I ta odwaga je gubi.
Skoro mamy tak wielu uzdolnionych przedszkolaków, dlaczego tak niewielu uczniów lubi matematykę?
System szkolny zabija te uzdolnienia. To także wyszło w moich badaniach. Zdolnych matematycznie dzieci jest więcej niż połowa, a wśród nich sporo wybitnie uzdolnionych. Jednak różnie się to rozkłada w grupach wiekowych. W grupie 5-latków co piąte dziecko jest wybitnie uzdolnione, w grupie 6-latków co czwarte dziecko wykazuje się wysokimi uzdolnieniami matematycznymi. W grupie pierwszoklasistów wybitne uzdolnienia wykazywał tylko co ósmy uczeń. Miało to miejsce już po ośmiu miesiącach nauki w szkole. Okazało się też, że dzieci szkolne były mniej twórcze, mniej odważne i wykazywały się mniejszym poczuciem sensu.
Czyli dzieciom szkodzi szkoła?
Można tak powiedzieć. Szkoła jest zbudowana na założeniach, że wszystkie dzieci w tej samej grupie wiekowej mają podobne możliwości rozwojowe. Nie bierze się pod uwagę indywidualnych różnic. Ponadto istnieje od dawna ustalony kanon nauczania matematycznego. Kiedy do klasy trafiają dzieci po matematyce dla przedszkolaków, które liczą do tysiąca, trudno im wysiedzieć na zajęciach, na których przez np. 20 minut poznają liczbę 1, na następny dzień znowu przez 20 minut poznają liczbę 2. I tak aż do grudnia. One się nudzą, dlatego wyrywają się do odpowiedzi i przeszkadzają, bo zadają mnóstwo pytań i nie wtedy, kiedy trzeba. Dzieje się tak, bo mają rozpędzone umysły i chcą się uczyć nowego. W przedszkolu nie przeszkadzały, bo nauczyliśmy nauczycielki, jak z nimi postępować. Kiedy Zosia przychodzi do pani i mówi, że umie liczyć do 146, nauczycielka stwierdza: „Bardzo dobrze, cieszę się. A tu jest Basia, ona nie umie liczyć. Weź kasztany i naucz ją”. I jest spokój. W szkole ta sama Zosia na okrzyk: Umiem liczyć do 250 otrzymuje odpowiedź: „To sobie w drugiej klasie tak policzysz, teraz liczymy do 10”. Sama to słyszałam. Powodem jest to, że szkolne nauczycielki realizują programy dostosowane do średnich uczniów, w zeszytach ćwiczeń są zadania, z którymi średni uczeń sobie poradzi. Wszystko na miarę średniego ucznia.
To chyba dobrze, że poziom jest obniżany, skoro tak wiele dzieci sobie nie radzi?
To błędne koło. Dla słabszych wszystko jest za trudne, dla uzdolnionych – banalne. Na dodatek rodzice też nie stają po stronie uzdolnionego dziecka. Kiedy taki dzieciak przyniesie ze szkoły uwagi, mama czy tata mówią, że powinno być takie jak koledzy. Nieustannie słyszy: równaj do średniej. Nie minie osiem miesięcy i pierwszoklasiści już wiedzą, że nie trzeba się spieszyć z rozwiązywaniem zadania, bo potem człowiek się nudzi. Nie szukają innych rozwiązań, bo już wiedzą, że tylko jedna metoda jest poprawna i akceptowana. Pani ma zawsze rację i choćby zadanie było nie wiem jak głupie, nie odzywaj się, bo to się nie opłaca.
Pocierpią, ale w wyższych klasach będą miały szansę się wykazać.
To tak nie działa. Są okresy rozwojowe szczególnie wrażliwe na rozwijanie zdolności matematycznych: ten pierwszy przypada na ostatnie lata wychowania przedszkolnego i początkowe lata nauki szkolnej. W tym czasie dzieci rozwijają typ rozumowania, który pozwala na odnoszenie sukcesów w edukacji matematycznej. Chodzi o pewną logikę, która potem gwarantuje też sukcesy w nauce fizyki, biologii, chemii. Jeżeli jednak uzdolnienia te nie będą pielęgnowane, nie sposób tego nadrobić w późniejszym czasie. To jak z roślinką: jeżeli przestanie się ją podlewać, uschnie. I późniejsze intensywne podlewanie nic nie pomoże. Następny kluczowy okres rozwijania uzdolnień matematycznych przypada na początek klasy czwartej. Jeżeli nauczyciel nie potrafi interesująco przekazać wiedzy, wybija się resztki zdolnych. Ostaną się te uzdolnione dzieci, które są oporne na socjalizację. Przetrwają te, które są mniej wrażliwe emocjonalnie i społecznie.
Strach posyłać dzieci do szkoły.
Dlatego żeby temu zaradzić, chciałam namówić minister edukacji Krystynę Szumilas, by to zmienić. Jednak wcześniej zaczęłam działania oddolne. Wprowadziłam mój program eksperymentalny do prywatnej szkoły w Kołobrzegu. Dzieci są już w trzeciej klasie i widać, że to działa. W Chorzowie, Warszawie i Łodzi jest kilkanaście szkół, które realizują mój program. I nie chodzi o to, by wychować połowę populacji na matematyków, lecz by zaszczepić pewien typ myślenia i by uniknąć porażek szkolnych na wczesnym etapie. Przedstawiłam więc konkretną propozycję minister.
A co na to resort?
Nic. Przyjęto mnie, pouczono, że powinnam zdobyć grant, minister wyraziła zdziwienie, że tak uczymy nauczycieli, iż nie potrafią dbać o uzdolnione dzieci. Na tym się skończyło. I prawie się poddałam. Ale zadzwoniły panie z Chorzowa, że mam do nich przyjechać na spotkanie z nauczycielami przedszkoli, klas początkowych i nauczycielami matematyki.
To placówki prywatne?
Nie, szkoły publiczne. Chorzów to jedno ze smutniejszych miast w Polsce. Serce ciężkiego przemysłu – powietrze gęste, śnieg pada prawie czarny. Włodarze miasta robili cuda, by mieszkańcom to wynagrodzić: budowali parki rozrywki, stadiony. Okazuje się, że wiceburmistrz znajdzie dla mnie czas. Na spotkaniu stwierdził: „Byłem w pośredniaku i analizowałem listy bezrobotnych pod kątem ich wykształcenia. Nie znalazłem ani jednego inżyniera, nikogo z przygotowaniem technicznym – bezrobotni to ofiary dużych zwolnień strukturalnych albo nieudacznicy, albo humaniści. Nie chcę, żebyśmy wychowywali bezrobotnych. I nie ma innego sposobu, by młodzi ludzie pokochali nauki ścisłe, jeżeli nie zabierzemy się do tego już w przedszkolu. Dlatego chcę pani projekt. Wprowadzimy go na razie do połowy szkół”. Już powołano zespoły edukacyjne.
Na czym polega taki program?
Przede wszystkim nie stawia się dzieciom szklanych sufitów już w najmłodszym wieku. Tak ustawia się zajęcia, żeby wszystkie pracowały jak potrafią i uczyły się samodzielności w myśleniu. Metoda i treści są tak skonstruowane, że dopuszczają różne poziomy kompetencji. Są też wpisane w to sytuacje, aby uzdolnione dzieci pomagały słabszym, bo dziecko potrafi nauczyć inne dziecko lepiej i szybciej od dorosłego. Nie daje się wiedzy gotowej, lecz trzeba do niej dojść samodzielnie. Jeżeli uczniowie udzielają złej odpowiedzi, nie poprawia się ich, ale naprowadza się ich tak, aż zrozumieją, o co chodzi. Druga ważna zasada to to, że nie uczymy za pomocą słów, tylko w sytuacjach zadaniowych, odpowiednio dobranych zabaw i gier, a uogólnienia i wnioski formułują same dzieci. W pierwszej klasie jest też zakaz korzystania z pakietów edukacyjnych z matematyki. Każde dziecko pisze własną książkę „Moja matematyka”: mają skoroszyty i do koszulek wkładają opisy swoich osiągnięć. Na przykład kiedy zajmujemy się tematem ważenia, dostają zadanie, jak zważyć psa. Padają oczywiście propozycje: związać, włożyć do worka, ale przecież tak się nie postępuje. W końcu dochodzą to tego, że najpierw należy zważyć siebie, potem siebie z psem i odjąć swoją wagę. I mamy wynik. Potem każdy osobiście dokonuje pomiarów. Uczniowie rysują i zapisują „przepis na ważenie psa” i wkładają do swoich książek. Na koniec roku wręczają je rodzicom.
A czy widzi pani różnice w uzdolnieniach matematycznych między chłopcami a dziewczynkami?
Nie ma żadnych różnic. Powodem jest to, że u dziewczynek w dziewiątym, dziesiątym roku życia zaczynają buzować hormony i co innego zaczyna je interesować. Niestety, dzieje się to w czasie, kiedy nie opanowały jeszcze arytmetyki. Po dwóch latach biologia się uspokaja, ale trudno nadrobić zaległości.
Nie mogę o to nie zapytać: co pani sądzi o posyłaniu do szkół 6-latków? To pani stała za przygotowaniem części podstawy programowej w związku właśnie z tą reformą.
Było tak, że wyjaśniałam przed całą salą, na której była również ówczesna minister edukacji Katarzyna Hall, że trzeba odejść od myślenia w kategoriach metryki. Należy tak zaprojektować system, aby każde dziecko, które jest gotowe do szkoły, mogło tam trafić. I nic się nie stanie, jak 7-latek nie pójdzie do pierwszej klasy ani jak trafi do niej 5-latek. Tłumaczyłam, żeby nie mówić rodzicom, że się obniża wiek szkolny, tylko tłumaczyć, że jeżeli dziecko jest dojrzałe, powinno iść do szkoły. Ale nic nie było w stanie przekonać ministerstwa do zmiany. Zobowiązania partyjne były najważniejsze. Jedyna rzecz, jaką udało mi się przeforsować, to właśnie badanie dojrzałości jeszcze w przedszkolu.
Reforma przeszła i co teraz?
Teraz to jeden wielki skandal. Jak można wprowadzać reformę, jeżeli zabiera się pieniądze na modernizację szkół, a zarazem utrzymuje, że młodsze dzieci mają iść do pierwszej klasy?! Różnice w wyposażeniu szkół są tak wielkie, że rodzice się przeciwko temu burzą i nie ma się czemu dziwić. Jednak przetrzymywanie dzieci w przedszkolu też nie jest dobre. Nie ma przecież nic gorszego niż rozleniwianie dziecięcego umysłu. I w przedszkolu, i w szkole.

*Prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, Akademia Pedagogiki Specjalnej, współtwórca nowej podstawy programowej do szkół podstawowych