Niedawna tragedia w gdańskim gimnazjum wstrząsnęła opinią publiczną. Pojawiły się opinie o głębokim kryzysie polskiej szkoły, a także konkretne propozycje rozwiązania problemów edukacji. Uczestnicy dzisiejszej debaty "Europy" - Jarosław Gowin, Ryszard Legutko i Andrzej Mencwel - zastanawiają się nad źródłami tego kryzysu oraz nad sensownością zaproponowanych środków zaradczych. Zdaniem Mencwela ich skuteczność będzie niewielka, ponieważ opierają się na fałszywej diagnozie sytuacji, nieuwzględniającej faktu, że kryzys edukacji jest wynikiem działania wielu różnych czynników: "To, co się stało, nie jest ani winą samej tylko szkoły, ani sama tylko szkoła z tym sobie nie poradzi, bo nie jest izolowana od społeczeństwa." Tymczasem w debacie publicznej "problem został postawiony tak, że złożoność kryzysu polskiej szkoły pozostała w cieniu, a eksponuje się jeden typ środków najprostszych, właśnie o charakterze represyjnym".
p
W polskiej szkole dzieje się coś bardzo niepokojącego, co jest konsekwencją zarówno błędów popełnionych przy organizowaniu polskiego szkolnictwa po roku 1989, jak też kryzysu pewnego modelu wychowania. W ogromnej mierze jest konsekwencją procesów cywilizacyjnych, w których zasięgu Polska znalazła się po roku 1989. Mam na myśli rozprzężenie norm obyczajowych, kryzys autorytetu wszelkich instytucji społecznych, zwłaszcza rodziny, nasycenie wyobraźni dzieci i młodzieży wzorcami komunistycznymi, które negują ideę jakiejkolwiek dyscypliny czy samowyrzeczenia. Patologie, o jakich głośno w ostatnich tygodniach, istniały w szkole zawsze, ale ich skala w ostatnich kilkunastu latach systematycznie rosła. Z mojej perspektywy naprawdę ciężko doświadczonego rodzica trójki dzieci w wieku gimnazjalno-licealnym, stworzenie gimnazjów bardzo nasiliło te patologie. Młodzież w wieku szczególnie podatnym na bunt zostaje wyrwana ze środowiska, w którym jest dobrze znana, i przeniesiona w inne, w którym rozpoczyna się walka o odpowiednie usytuowanie w hierarchii. Nauczyciele i rodzice są tu często bezradni i w efekcie gimnazja są wylęgarniami patologii.
Ja nie sądzę, byśmy mieli do czynienia z jakąś nagle objawioną katastrofą. Przypominam sobie, jak w okresie stanu wojennego - mając syna w wieku górnej podstawówki - często musiałem chodzić do jego szkoły, bo narastanie przemocy oraz stopień niezrozumienia procesów dziejących się w tej szkole i naokoło niej były tak drastyczne, że wymagały interwencji także ze strony rodzica. Mamy w szkole kryzys pogłębiający się od dziesięcioleci, ze szczególną cezurą stanu wojennego, kiedy w ogóle brutalność i agresja wzrosły w całym społeczeństwie. A teraz politycy prawicy i towarzyszące im media z pewną fascynacją kolekcjonują kolejne oznaki tego kryzysu...
Oczywiście, że nie, ale opowiadają o tych tragediach - w Gdańsku czy Kłobucku - w taki sposób, że skupiają się na samym wydarzeniu, izolują je i manipulują nim, wcale nie pomagając zrozumieć jego przyczyn. Tymczasem ta przemoc rodziła się bardzo długo, choć oczywiście śmierć tej dziewczynki z Gdańska jest w pewien sposób wydarzeniem przełomowym. Ja chcę tylko podkreślić pewien aksjomat, przeoczony jakoś przez wielu komentatorów ostatnich wydarzeń. To, co się stało, nie jest ani winą samej tylko szkoły, ani sama tylko szkoła z tym sobie nie poradzi, bo nie jest izolowana od społeczeństwa. Wszystkie polityczne trybuny i wszystkie kamery zostały teraz zwrócone na szkołę, jakby ona była rozsadnikiem samego zła. W dodatku cały ten zmasowany atak jest kierowany na nauczycieli. A oni są najsłabsi, bo przez kilkadziesiąt lat byli społecznie degradowani.
Obraz obecnej katastrofy wychowawczej, który przedstawiają nam media i politycy, nie jest wcale obrazem przesadzonym. Nie mamy do czynienia ani z karykaturą, ani z marginesem, lecz z relatywnie prawdziwym i reprezentatywnym przedstawieniem tego, co dzieje się w polskich szkołach. Wielu z nas, oczywiście, o tych procesach wiedziało, ale w demokracji bywa tak, że nie wystarczy widzieć i wiedzieć, musi jeszcze istnieć mobilizacja społeczna. Dokonuje się ona zwykle za sprawą mediów i polityków. Abstrahuję od tego, jakie są ich intencje - szlachetne czy nie. Ale tym razem ten szok, oburzenie i przerażenie były potrzebne. I my musimy tę mobilizację wykorzystać i coś konkretnego dla polskiej szkoły zrobić.
Zaskoczyło mnie stwierdzenie profesora Mencwela, że ostatnie wydarzenia są wykorzystywane do zmasowanego ataku na szkoły i nauczycieli. Ja ton tej debaty odbieram inaczej, właśnie jako próbę wsparcia szkoły i środowisk nauczycielskich. One nie radzą sobie, bo mają do czynienia z szerszymi prądami cywilizacyjnymi, o których wspomniałem wcześniej. Nawiasem mówiąc, rok temu Tomasz Żukowski przedstawił wyniki badań, z których wynikało, że pokolenie polskich 20-latków jest najbardziej konserwatywne obyczajowo w Europie. Natomiast po nich nadchodzi coś, co Żukowski określił jako "obyczajowe tsunami szesnastolatek". Nie chłopców, ale właśnie dziewcząt, i to w wieku gimnazjalnym. Niewątpliwie ma to związek z pewnym modelem kobiecości lansowanym przez stacje takie jak MTV czy przez te wszystkie dewastujące psychikę pisemka dla nastolatek.
Przed 50 laty bito do pierwszej krwi, ale nie było takich przypadków świadomego sadyzmu.
Sam pan powiedział, że były to szkoły czy też rodziny ze środowisk lumpenproletariackich. Agresja zawsze była w szkole obecna, ale jako margines, natomiast ostatnio zaczęła stawać się normą. Ale oczywiście cezura roku 1989 to nie jest zmiana dobrego na gorsze, przeciwnie. Rok 89 przyniósł Polsce rzecz wspaniałą: wolność. Ale ona ma swoją cenę - wymaga mądrości i samoograniczeń. W czasach komunizmu chuligaństwa w szkole było mniej, bo mieliśmy państwo policyjne. Jestem jak najdalszy od nostalgii za "dawnymi dobrymi czasami" - to był okres brutalnego łamania elementarnych praw człowieka. Ale nie zgadzam się też z takim podejściem, że te wszystkie patologie są nieuchronną ceną za wolność i że trzeba się z nimi godzić. Nie - właśnie w imię obrony wolności powinniśmy zaostrzyć w szkołach dyscyplinę.
Nie chciałbym tutaj toczyć dyskusji na temat wyższości jednej formacji ustrojowej nad drugą, natomiast zgadzam się, że ostatnie 25 lat było znaczące. Dla mnie 1981 rok jest datą graniczną, choć pewnie trochę sztuczną, jak każde takie chronologiczne ustanowienie. Powołuję się tu na swoje doświadczenie - kiedy poszedłem wtedy do szkoły i zacząłem rozmawiać z nauczycielami, to dowiedziałem się czegoś, co mnie dość poruszyło. Mianowicie że w szkole już wówczas nie było żadnej działalności pozaszkolnej. Szkoła nie jest tylko budynkiem, w którym odbywają się lekcje od godziny do godziny. Ona albo jest wypełniona jakimś etosem wychowawczym, który realizuje się w różnych wewnętrznych i dookolnych formach, albo zaczyna być miejscem pustki. A kiedy zaczyna być miejscem pustki, wkraczają tam różne zjawiska patologiczne. Czy ta pustka została wypełniona po roku 1989? W jakiej mierze odrodziło się na przykład harcerstwo czy inne formy samowychowania?
Całe szczęście, że mamy rozwarstwienie szkół. Dzięki temu można jeszcze przy pewnym wysiłku - mentalnym, fizycznym i finansowym - znaleźć dla swojego dziecka szkołę względnie bezpieczną, gdzie dobrze uczą. Dobra szkoła dla wszystkich to złudzenie. Tym bardziej w Polsce, gdzie na skutek historycznych doświadczeń długo żyliśmy w iluzji, że polska szkoła jest autorytarna i zamordystyczna. Już za moich czasów ta szkoła taka nie była. Nie widzę specjalnego związku między ustrojem politycznym i ustrojem szkolnym. Oczywiście, że jak był stan wojenny, to w jakiś sposób wpływało to na życie szkoły. Ale szkoła już w latach 80. nie była szkołą wychowującą. To była taka szkoła, która odpuściła sobie obowiązki wychowawcze. W ostatnich dekadach PRL szkoła już nie wychowywała - nie było nacisku ani ze strony kadry, ani ze strony rodziców. Tymczasem ciągle pojawiał się ten mit szkoły autorytarnej, i to pojawiał się on w szkołach, w których uczniowie robili praktycznie, co chcieli, natomiast rodzice na jakąkolwiek wzmiankę, że może by jednak wzmocnić dyscyplinę, powtarzali: "My nie chcemy szkoły autorytarnej!". Po 1989 roku to uległo pogłębieniu, ponieważ pojawiły się inne impulsy - głównie za sprawą kultury masowej - które zaczęły bardzo silnie kształtować zachowania młodzieży. Im te impulsy były silniejsze, tym wpływ szkoły słabszy. Pamiętam, jak jeden z psychologów w którejś z gazet napisał, że większość jego pacjentów to ofiary polskiej szkoły autorytarnej. Jak to czytałem, pomyślałem, że ten człowiek zwariował, bo ja nie znam takiej szkoły. No i temu rzekomemu autorytaryzmowi polskiej szkoły próbowano po roku 1989 zaradzić. Sprowadzono np. ogromną ilość psychologów, dano im etaty, których brakowało dla dobrych nauczycieli...
A kto zamiast psychologów? Policjanci?
Jeśli tak pan stawia sprawę, to wolę policjantów od psychologów. Psycholog to jest ktoś taki, kogo potrzebujemy w sytuacji kryzysu, a nie dla wyręczania pewnej naturalnej funkcji szkoły - funkcji socjalizująco-wychowawczej. To jakiś absurd, że grupa rozwydrzonej młodzieży obojga płci ma się zmienić tylko dlatego, że zatrudni się w szkole psychologa. To w ogóle nie pomaga. To jest takie działanie pozorowane: mamy kłopot, zamiast coś zrobić, zatrudnijmy psychologa. Poza wszystkim, to jest grupa strasznych darmozjadów, którzy opanowują kolejne instytucje i tworzą zapotrzebowanie na samych siebie. Oczywiście, że wolę policjantów.
Byłbym za tym, żeby jeszcze wyostrzyć stanowiska, bo tu wśród nas odbywa się pewna zasadnicza konfrontacja społeczna, w której najwyraźniej to, co leży w gestii zdrowego rozsądku, zaczyna być ideologizowane w sposób, moim zdaniem, niedopuszczalny. Kwestią zdrowego rozsądku jest to, czy rzeczywiście w szkole nie zostało za wiele puszczone samopas, czy rzeczywiście dzieci mają chodzić ubrane tak jak teraz, czy rzeczywiście mają mieć komórki i nieograniczony dostęp do internetu. To wszystko są kwestie, co do których, jak wolno sądzić, rozsądni ludzie o różnych preferencjach ideowych czy aksjologicznych mogą się przytomnie porozumieć. Natomiast dalej dokonuje się pewnej ich ideologizacji, której symptomem jest stosunek profesora Legutki do obecności w szkole psychologów. Może pan nie lubić psychologów, ale nie uniknie pan konieczności odpowiedzi na inne pytanie: w jakiej mierze obecnemu kryzysowi szkoły zapobiegniemy, wzmacniając funkcję represyjną państwa wobec młodzieży, a w jakiej mierze odbudujemy autorytet szkoły poprzez jej uspołecznienie, poprzez wysłuchanie młodzieży, poprzez bycie wobec niej spolegliwymi - w rozumieniu Kotarbińskiego - to znaczy: dając jej zrozumienie i oparcie? Ideologizacja polega na absolutyzacji jednego czynnika, podczas gdy działa ich wiele.
Dla mnie to nie jest alternatywa, ale to zostało przedstawione jako alternatywa, która, co więcej, jest z każdym dniem przez polityków coraz bardziej radykalizowana. Jeszcze więcej: przekroczyło to już granice, do których niezależnie od naszych preferencji ideowych nie powinniśmy się zbliżać. Ponieważ, jeśli zgodzimy się na to, że tych, których jakaś trójka pedagogów czy administratorów szkolnych uzna za nieedukowalnych, należy wysłać do szkół o specjalnym nadzorze, to powstaje pytanie, dlaczego mamy jednocześnie opowiadać się np. za szkołami integracyjnymi dla niepełnosprawnych. W dyskusji, jaką politycy wywołali po tragediach w Gdańsku i innych miejscach, są kwestionowane fundamenty naszego dotychczasowego myślenia o szkole i wychowaniu. A nawet o społeczeństwie w ogóle.
Pan profesor wskazał na niebezpieczeństwo ideologizacji całej debaty. Takie niebezpieczeństwo rzeczywiście istnieje, ale trzeba rozróżnić dwie rzeczy. Otóż faktem jest, że minister Giertych wykorzystał tragedię w Gdańsku do prowadzenia kampanii wyborczej. Natomiast, jeśli niezbyt fortunne pojęcie represyjności rozumieć w kategoriach zdrowego rozsądku, a nie ideologii, to widać wyraźnie, że musi zostać wzmocniony autorytet instytucji szkoły, autorytet zawodu nauczycielskiego, co się wiąże także - podkreślam: także - ze zwiększeniem możliwości stosowania sankcji wobec uczniów...
Nie ma sporu przy takim sformułowaniu...
Nie widzę natomiast żadnej analogii z klasami integracyjnymi. Koegzystencja uczniów sprawnych fizycznie i niepełnosprawnych jest bardzo dobrym sposobem na wychowywanie tych pierwszych przy równoczesnym włączaniu tych drugich w normalne życie społeczne. Natomiast czymś zupełnie innym jest tolerowanie w szkołach uczniów zdemoralizowanych, czasami wręcz młodocianych bandytów, bądź mających bardzo silne problemy osobowościowe. Za senatorem Aleksandrowiczem chciałbym powtórzyć, że rolą szkoły jest kształcenie i wychowywanie, a nie terapia czy resocjalizacja. A obecność w normalnych szkołach uczniów zdemoralizowanych tak głęboko, że wymagają już resocjalizacji, bardzo skutecznie paraliżuje podstawowe działania szkoły, którymi są właśnie kształcenie czy wychowywanie. Tolerując stan obecny, nie pomagamy młodzieży z problemami, a udajemy, że nie widzimy losu tych, którzy padają ofiarą psychicznego czy fizycznego sadyzmu kolegów.
Nie rozumiem - odpowiadając profesorowi Mencwelowi - dlaczego narastająca skłonność do oddawania naszych dzieci w ręce psychologów to nie jest ideologia, natomiast nazywanie tego absurdem to przejaw ideologizacji.
To pomysły socjalizacyjne czy represyjne?
Nawet jeśli represyjne, to w wymiarze całkowicie uzasadnionym, tak jak godzina policyjna czy zakaz używania telefonów komórkowych...
Ale cały problem wychowawczy został postawiony tak, że złożoność kryzysu polskiej szkoły pozostała w cieniu, a eksponuje się jeden typ środków najprostszych, właśnie o charakterze represyjnym. Żadnej refleksji o wielu czynnikach sprawczych...
Ten typ środków jest najoczywistszy i pozornie tylko łatwy do wprowadzenia. Pozornie, bo jeszcze w tej chwili jest na to, jak sądzę, społeczne przyzwolenie - ludzie są przerażeni i zmobilizowani tymi strasznymi rzeczami, jakie się w polskiej szkole wydarzyły. Ale jeśli władze edukacyjne, w tym pan minister, rząd i wszyscy odpowiedzialni, będą z tym zwlekać, to już za 2-3 miesiące takiego przyzwolenia nie będzie. Zróbmy więc przynajmniej te rzeczy najprostsze, najbardziej elementarne i zobaczymy, czy będzie jakiś efekt. Zawsze trzeba od czegoś zacząć, i raczej szybko, bo jeśli - powtarzam - tego nie zrobimy, to za dwa miesiące będzie ostra fala sprzeciwu, będą protestować nauczyciele, młodzież i rodzice, że nie chcą szkoły faszystowskiej.
Zgadzam się, że trzeba wypróbować te proste środki dyscyplinujące, aczkolwiek sceptycznie oceniam ich skuteczność. One muszą być wzmocnione rozwiązaniami "pozytywnymi". A więc, po pierwsze, tym, o czym wspomniał profesor Mencwel, czyli zajęciami pozaszkolnymi. To już nie jest żadna ideologia, ale kwestia wyłożenia odpowiednich środków z budżetu. I to trzeba zrobić koniecznie. Trzeba zbudować ponadpartyjny konsensus w parlamencie, żeby znaleźć na to środki. Po drugie, moim zdaniem szkoła nie poradzi sobie sama i w związku z tym trzeba wzmocnić szereg istniejących kiedyś, a dziś znajdujących się w stanie rozpadu więzi, na których opiera się pełny proces wychowawczy: szkoła-dom, szkoła-Kościół, szkoła-organizacje pozarządowe, szkoła-harcerstwo, a już szczególnie szkoła-samorządy.
Są różne sposoby wyrażania naszego oburzenia z powodu tego, co stało się w Gdańsku. Ten, który jest teraz tak medialnie nadmuchiwany, za bardzo mi się nie podoba. Bo jest jeszcze jeden czynnik, o którym w ogóle nie mówimy. Jak wygląda klasa w szkole? Jaka jest jej liczebność? Czy nauczyciel, który ma 40-osobową klasę, w ogóle jest w stanie wykonywać funkcje wychowawcze? Zajęcia pozaszkolne są bardzo ważne, ale limity sytuacji wychowawczej wynikają z istniejącej organizacji szkolnej. To jest trudniejsze do rozpatrzenia, ale w ciągu roku można się w tym rozpatrzyć, jeżeli naprawdę chciałoby się rozwiązywać problemy, które narastały przez parę dziesięcioleci. Bo za pomocą tych środków, o których mówił pan marszałek, można doraźnie zareagować represyjnie. Czy one na dłuższą metę przyniosą oczekiwane skutki, to jest kwestia dyskusyjna, ponieważ, jak głosi pewna banalna prawda, przemoc rodzi przemoc. Państwo jako instytucjonalizacja przemocy powinno być niemal niewidzialne w swoich funkcjach. I wtedy ono należycie wywiązuje się z obowiązków.
To nie jest koncepcja niewidzialności szkoły, ale niewidzialności państwa i rządu. Jeżeli minister musi jechać do tej szkoły i ogłaszać tam swój program, to jest bardzo źle, bo on dezawuuje nauczyciela, dyrektora i kuratora. Normalnie zorganizowane państwo ma różne stopnie realizacji swoich prerogatyw, a prerogatywy naszego państwa są źle realizowane. Tak samo, gdy w roku 1981 wyprowadzono przemoc na ulice, myśmy widzieli nie siłę, ale słabość tego państwa. Widzieliśmy siłę, za którą kryła się pustka. Za mało mówimy o tym, jakie są wewnętrzne warunki spełniania funkcji wychowawczych w szkole.
Nie tyle zostały popełnione błędy, co jeszcze niewiele zostało zrobione. Padło kilka deklaracji i tyle. Ja nie boję się o to, że cofniemy się do jakiegoś stanu szkoły represyjnej, ale że to wszystko ograniczy się do pohukiwań medialnych i nic nie zostanie zrobione. Roman Giertych ma w tej chwili w rękach złoty róg i zobaczymy, czy on coś zagra, czy będzie nim tylko wymachiwał.
No właśnie, minister Giertych rzeczywiście zrobił na razie niewiele, natomiast zdążył już sporo napsuć. Boję się politycznej instrumentalizacji debaty o szkole. A tymczasem w tej sprawie, podobnie jak np. w polityce zagranicznej, rząd powinien wyciągnąć rękę w kierunku opozycji.
A obie strony nie powinny zapominać, że istnieje jeszcze społeczeństwo...
Dlatego wróciłbym do kwestii samorządów. Tam, gdzie przywiązują one wagę do spraw szkoły, pomagają jej, ale także ją kontrolują, tam patologii jest zdecydowanie mniej. Słuszny jest też postulat zwiększenia roli rodziców. Dlatego m.in. gorąco popieram wprowadzenie bonu edukacyjnego. Obserwuję eksperymenty wprowadzone w różnych miastach Polski - wszędzie tam bon prowadzi do podniesienia poziomu i nauczania, i wychowania.
Ja jestem przeciwnikiem wszelkich rozwiązań systemowych w tej materii, docierania do źródeł kryzysu itp., bo ja nie wiem, jaki jest system optymalny, nie wiem, jakie są prawdziwe źródła. A ponieważ tego nie wiem, uważam, że trzeba działać w oparciu o pewien pragmatyzm, nawet oportunizm. Stosować te metody, które mogłyby być jakoś skuteczne, choćby na ograniczoną skalę. Zapomnieliśmy, że szkoła ma spełniać funkcje zupełnie oczywiste, wpajać dobre maniery, nauczyć mówić "proszę" i "dziękuję", posługiwać się nożem i widelcem. W szkole ma być teatr, ma być chór. Szkoły zapomniały, że powinny zakładać chóry, kółka zainteresowań, teatry i inne tego typu rzeczy. W którymś momencie to zostało odpuszczone. I teraz o to się obwinia albo liberalizm, albo brak pieniędzy... A prawda jest taka, że tam, gdzie przychodzi w miarę niezdemoralizowana młodzież i gdzie nauczyciele wraz z dyrekcją robią te wszystkie rzeczy, o których mówiłem, tam jest stosunkowo nieźle. A tam, gdzie się tego nie robi, a młodzież przychodzi byle jaka, jest źle. Ale też trzeba nauczycielom i dyrektorom przypominać, że szkoła musi się z tych obowiązków wywiązywać. Nauczyciele to jednak takie towarzystwo dość konformistyczne, dość leniwe, co pewnie odzwierciedla przyrodzone cechy rodzaju ludzkiego.
Żeby tylko pan marszałek nie zapomniał, że sam również jest nauczycielem.
Nie zapominam. Mówię to wszystko z własnego doświadczenia, to nie jest jakaś wiedza z książek. Po prostu nauczycielom także trzeba o pewnych rzeczach przypominać. Za komuny kazano im robić akademie pierwszomajowe, to robili akademie pierwszomajowe, później kazano im organizować walentynki w szkole, to organizowali walentynki, więc może trzeba im przypominać, żeby był chór, teatr, wycieczki, harcerstwo - po prostu wychowanie.
Pan redaktor już powiedział to, co ja chciałem powiedzieć, bo oczywiście zgadzam się z tym, "żeby było po prostu wychowanie" - jak powiedział pan marszałek Legutko. Obaj panowie reprezentujący tutaj koalicję rządzącą oraz opozycję nic nam nie mówią, niestety, o tym, jak wygląda miejsce szkoły w budżecie państwa. Bo te wszystkie szczytne zajęcia nauczycieli i funkcje szkoły są związane z tym, co się nazywa udziałem oświaty i edukacji w budżecie państwa. Niestety nie mogę w tej chwili podać dokładnych danych, wiem jednak (bo przed dwoma tygodniami brałem udział w konferencji Fundacji na rzecz Nauki Polskiej pod tytułem "Nauka i państwo"), że jeśli chodzi o naukę i szkolnictwo wyższe, ten udział stale maleje i mimo podpisania przez Polskę tzw. Strategii Lizbońskiej w przyszłym roku będzie wynosił 0,34 proc. Strategia zobowiązuje nas do wydawania na szkolnictwo i naukę 3 proc. dochodów państwa w perspektywie 10 lat, tyle że na razie nie wkroczyliśmy na tę ścieżkę. Jeżeli polska szkoła jest materialnie degradowana, a status zawodowy nauczycieli nieustannie się obniża, to wszelkie postulaty, żeby oni byli lepsi i robili więcej, niż robią - zwłaszcza wypowiadane przez profesora Legutkę, obecnie przedstawiciela najwyższych władz państwowych - trącą hipokryzją.
Najłatwiej byłoby mi powiedzieć, że ja w żadnym stopniu nie odpowiadam za mizerię finansową polskiej oświaty, bo marszałek Legutko i jego koledzy z PiS w każdej sprawie mnie przegłosowują. Ale, mówiąc serio, szkolnictwo to worek bez dna. Jeżeli po prostu wrzucimy do niego więcej pieniędzy, to one się zmarnują. Dlatego - podzielając rezerwę profesora Legutki w kwestii myślenia systemowego - przymierzyłbym się do takich rozwiązań jak ograniczenie Karty Nauczyciela, wprowadzenie bonu edukacyjnego, przekazywanie szkół publicznych organizacjom pozarządowym itp. Zróbmy to w formie eksperymentu na małą skalę i przyjrzyjmy się efektom. Zaniedbania w finansowaniu szkolnictwa to spadek jeszcze po PRL i nie będzie łatwo tę dziurę załatać.
Panie senatorze, ja powiedziałem, że to nie jest kwestia obecnej konstelacji politycznej, że to jest kwestia o wiele poważniejsza, dlatego za nią odpowiadamy. A po drugie panowie dysponują akurat w Senacie 90 proc. głosów (jeśli dobrze pamiętam), można by więc wspólnie jakieś inicjatywy przedsięwziąć...
Uczniowie najgorsi i nieedukowalni to jest problem, z którym nikt sobie do tej pory nie poradził i to jest argument, który wychodzi przy każdej próbie radzenia sobie ze szkołą. Co zrobić z nimi? Nie wiadomo. Każdy z nas tutaj jest w dwóch rolach: odpowiedzialnego za edukację oraz odpowiedzialnego za własne dziecko. Pełniąc tę pierwszą rolę chciałbym, żeby tych ludzi wszystkich wyedukować, żeby nie było młodzieży nieedukowalnej, a z drugiej strony jestem ojcem i chciałbym, żeby moje dziecko wychowywało się w środowisku wolnym od dzieci nieedukowalnych, a więc popieram działania na rzecz przesunięcia ich do specjalnych szkół.
Ja tego nie popieram.
Zwrócę uwagę panów, że nawet Janusz Korczak domagał się izolowania uczniów, o których mówił, że są zdeprawowani. A co do ośrodków wsparcia wychowawczego, to mam konkretną propozycję. Utwórzmy trzy takie ośrodki państwowe, a oprócz tego dajmy jedną piątą pochłanianych przez nie środków np. zakonowi salezjanów, żeby utworzył trzy swoje. Po paru latach oceńmy efekty. Jestem gotów przyjąć każdy zakład, że państwowe poradzą sobie gorzej.
Przepraszam, ale naprawdę trafił pan w moje czułe miejsce. Profesor Wolniewicz w "Rzeczpospolitej" też przywoływał Janusza Korczaka w analogicznej kwestii. Zniekształcił całkowicie to, co myślał i pisał Korczak, ale pierwsza kwestia jest taka: kto i w oparciu o jakie kryteria będzie decydował, że dany uczeń jest niereformowalny, czyli nieedukowalny. Czy panowie nie czują straszliwego niebezpieczeństwa w takim orzekaniu, czy panowie nie czują, że ono może zostać w każdej chwili nadużyte? To są graniczne sytuacje, w których trzeba bardzo uważać, panowie są zapewne za ochroną życia poczętego, a to jest taka sama kwestia: jak orzekać, w którym momencie płód jest człowiekiem, a w którym nie jest. A po drugie, jeśli chodzi o Korczaka, to on sobie uświadamiał dramatyzm własnej sytuacji. I jak wielu myślicieli praktyków wywodzących się z przełomu modernistycznego (mówiąc dużym skrótem), borykał się z określeniem tego, co jest kulturowe, czyli tego, co podlega wychowaniu od urodzenia i tego, co jest genetyczne, jak dzisiaj mówimy. Stąd jego marginalne zainteresowanie eugeniką, która mniej więcej w tym samym czasie w Niemczech nazistowskich zaczęła być używana do zupełnie innych celów. On wiedział, że tu jest jakiś problem, że są tacy, z którymi sobie poradzić nie można, nawet angażując całe swoje życie, tak jak on je zaangażował. Ale czy on ośmielał się rozstrzygać o tym, kto nadaje się do edukowania, a kto nie? Otóż nie ma w jego pismach takich rzeczy. Ja nie znam nawet jednego przypadku, kiedy on odmówił przyjęcia dziecka do swojego domu.
To, co się stało w Gdańsku, było tak wstrząsające, że długo o tym nie zapomnimy i nawet nasza dyskusja pokazuje, że jest realna szansa, by coś wspólnie dla polskiej szkoły zrobić.
Jestem bardzo wstrzemięźliwy, delikatnie mówiąc. Brakuje mi właśnie wieloczynnikowego rozpoznania. To wszystko wydaje mi się zbyt powierzchowne, dlatego nie będzie skuteczne. No i nie mam zaufania - tu nawet nie chodzi o osobę ministra, tylko o całą tę filozofię akcji bezpośredniej, którą on uprawia nieustannie, ciągle zapowiadając jakiś marsz na Rzym.
Mój poziom optymizmu jest umiarkowany. Ja akurat nie jestem przeciwnikiem akcji bezpośredniej. Uważam, że w takiej sytuacji akcja bezpośrednia byłaby dobra, pod warunkiem że do niej rzeczywiście dojdzie, a polska szkoła wyraźnie się spluralizuje. Tak, by można było powiedzieć: proszę - oto typ szkoły, który mi odpowiada, a tu jest inny, i do tej szkoły nie poślę mojego dziecka. Jeśli tak się stanie, to może będzie większa szansa powielania lepszych wzorców, a szkoły z czasem będą się stawały lepsze. Gdy zaś będą się stawały lepsze, będziemy je hierarchizować i znowu zaczniemy się martwić o tych, którzy znajdą się na dole tej hierarchii.
p
, ur. 1961, publicysta, absolwent filozofii UJ, dr nauk politycznych, współtwórca i rektor Wyższej Szkoły Europejskiejim. ks. Tischnera, były redaktor naczelny miesięcznika "Znak". W 1995 roku wydał książkę "Kościół po komunizmie", jedną z pierwszych diagnoz działania polskiego Kościoła w warunkach demokracji. Obecnie jest senatorem z ramienia Platformy Obywatelskiej. W "Europie"nr 20 z 17 maja br. opublikowaliśmy jego tekst "Zabłąkani w gruzach komunizmu".
, ur. 1949, filozof polityczny, publicysta, profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego, tłumacz dialogów Platona. Pełni funkcję wicemarszałka Senatu z ramienia PiS. Ostatnio wydał zbiór esejów "Raj przywrócony" (2005). W "Europie" nr 44 z 4 listopada br. opublikowaliśmy jego tekst "Polityka bez dogmatyzmu".
, ur. 1940, historyk idei, antropolog kultury, eseista, krytyk, profesor w Instytucie Kultury Polskiej UW, znawca twórczości Stanisława Brzozowskiego. Ostatnio opublikował: "Kaliningrad, moja miłość. Dwa pokrewne eseje podróżne" (2003). W "Europie" nr 39 z 28 września ub.r. opublikowaliśmy jego tekst "Intelektualny reportaż z III RP".
